Теребовлянський навчально-реабілітаційний центр
Тернопільська область

Навчання української жестової мови

02.03.2018 р. вчитель УЖМ Яценко Н.П. провела консультаційне заняття з української жестової мови для вчителів-предметників з метою збагачення їх словникового запасу.

Для вчителів Центру знання української жестової мови обов`язкове. Тож з метою допомоги в оволодінні жестовою мовою вчитель української жестової мови Яценко Н. П. провела заняття з УЖМ для молодих спеціалістів.

Найціннішим скарбом прогресивного суспільства в період розвитку сучасних технологій є молоде покоління. Сьогодні навчальний заклад відповідає за формування здорової особистості та розвиток життєвих компетенцій учнів на основі впровадження інноваційних педагогічних технологій.

Як навчити дитину з особливими освітніми потребами робити перші життєві кроки, виховати її здоровою і розумною, чесною і кмітливою, наполегливою і працьовитою, готовою до життєвих труднощів, тобто допомогти їй набути життєвих компетентностей?

«Діти живуть щохвилини, щогодини, щодня, живуть невпинно й безупинно» - писав великий педагог Ш. Амонашвілі. Шкільне життя – лише частина цілісного процесу життєдіяльності дитини, в якому на перше місце виступає становлення її як громадянина, патріота, успішного сім’янина, особистості, тобто набуття дитиною життєвих компетентностей.

Проблема формування життєвих компетентностей є однією з найважливіших проблем, які постали перед людством в ХХІ ст. Зміни в суспільстві призвели до змін у вимогах до особистості, її життєвих компетентностей. Що ж означає термін «компетенція»?

Компетенція – це сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які є заданими та необхідними для якісної продуктивної дії по відношенню до них.

Освітня компенція – це рівень розвитку особистості, пов'язаний з якісним опануванням змісту освіти.

Компетентність – це рівень досягнення компетенції.

Сучасні дослідження свідчать, що кінець XX - початок XXI століття характеризується переходом до нового періоду еволюції взаємостосунків в системі спеціальної освіти - переходом до якісно нового етапу розвитку відповідно до нового розуміння прав дітей. У «Державному стандарті спеціальної освіти дітей з особливими потребами»  відзначено, що тривалий час спеціальні школи у навчальному процесі увагу концентрували на розвитку ураженого аналізатора.

Сурдопедагогічні дослідження в останні роки (Н.Б.Адамюк, Л.СДимскіс, Г.Л.Зайцева, Н.В.Іванюшева, А.М.Комарова, С.В.Кульбіда, І.І.Чепчина та ін.) сприяють відходу від концентрації уваги на ураженні. Провідною ідеєю сучасної спеціальної освіти для нечуючих є орієнтація на ефективне використання збережених систем та функцій, здатних взяти на себе компенсаторно-корекційне навантаження, що обумовлюють відповідну освіченість дитини, її інтеграцію в суспільство.

Ідея нової гуманістичної парадигми освіти нині є провідним науково-практичним напрямком. Від нечуючих осіб більше не вимагається бути такими, як більшість... Глуха людина, як і будь-яка інша, з особливостями у розвитку, має право на максимально можливе для неї самовираження у суспільному житті, освіті, творчості, трудовій діяльності. Для реалізації цієї мети значне місце відводиться проблемі навчання та виховання майбутнього покоління, важливість якого актуалізується в сучасних концепціях полікультурного суспільства. Так, у Державній національній програмі «Освіта. Україна ХХІ століття» особливу увагу надано прищепленню дітям шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій всіх народів, що населяють Україну; у Національній доктрині розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті зроблено акцент на формуванні особистості, яка усвідомлює свою належність до українського народу, сучасної європейської цивілізації, підготовлена до життя і праці у динамічному світі. Особливо дана теза важлива в контексті переорієнтації на сучасне розуміння феномену глухоти, відповідно якого нечуючі розглядаються як представники культурно-лінгвістичної спільноти. Прийняття даного факту вимагає усвідомити права нечуючих на ті освітні технології, що враховують їхню специфіку, які відповідають їхнім потребам і можливостям, що дозволяють відчувати гордість за приналежність як до культурної спільноти глухих і разом з тим національною культурою.

Концепція білінгвального навчання осіб з порушеннями слуху  обгрунтовує актуальність впровадження двомовного навчання нечуючих як методу підвищення якості навчання й конкурентноздатності глухих й слабочуючих осіб на тлі сучасних соціально-економічних взаємин; визначає цілі та завдання білінгвального (українського жесто-словесного чи словесно-жестового) навчання нечуючих в Україні; описує передумови впровадження білінгвального навчання в сучасну систему спеціального навчання осіб з порушеннями слуху й т.ін. Концепція ґрунтується на нормативно-правовій базі міжнародного й українського законодавства, а саме положеннях Конвенції ООН про права інвалідів, «Про права дитини», Резолюцією ООН «Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів», Резолюцією ООН Декларація про права інвалідів, Резолюцією Європарламенту про жестові мови, Конституції України, Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті, Законах України «Про освіту», «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», «Про загальну середню освіту» та ін. Адже в зазначених нормативно-правових актах зазначається основні принципи освітньої політики, зокрема, відсутність дискримінації за будь-якими ознаками, сприяння рівноправності, забезпечення використання жестової мови як засобу навчання, заохочення й збереження самобутної культури глухих, принцип доступності інформації та ін.

Кожна нечуюча дитина, незалежно від ступеня порушення слуху, має право на двомовність. Наукові дослідження білінгвального навчання давно засвідчили, що глухим дітям обов’язково треба володіти та користуватися двома мовами, а саме жестовою і словесною, щоб повністю розвинути свої когнітивні, мовні та суспільні здібності. Лише коли дитина володіє обома мовами – жестовою і словесною – вона зможе рано спілкуватися з батьками, розвивати когнітивні здібності, отримати знання про світ, спілкуватися з навколишнім середовищем і звикнути до життя у двох світах, а саме у світах глухих і чуючих. Двомовний підхід ґрунтується на поперемінному і прицільному використанні національної словесної та природної жестової мов. Основою технології білінгвального методу навчання є не просто вивчення двох мов, а забезпечення викладання навчальних дисциплін в двомовному режимі, причому зазвичай жестова мова визначається як перша, рідна, а словесна як друга, що опановується за принципом іноземної. Відповідно чого і розробляється навчально-методичне забезпечення дисциплін, як мовних, так і не мовних предметів.

Діти зі значним порушенням слуху вивчають жестову мову як першу. Жестова мова, яка виникла як засіб спілкування і виконує функцію узагальнення явищ оточуючої дійсності, - розвивається, відображаючи успіхи пізнавально-практичної діяльності глухого, вступаючи в складні взаємодії зі словесною мовою, яку дитина засвоює в процесі спеціального навчання.

ЖМ – це багата природна мова, яка дозволяє дитині розвивати повноцінне спілкування. Дитина може раніше і краще спілкуватись з батьками за допомогою ЖМ, ніж за допомогою словесної мови. ЖМ є стимулом для швидкого розвитку когнітивних і соціальних здібностей. Крім того, ЖМ полегшує дитині оволодіння словесною мовою як письмово, так і усно. Адже відомо, що хороша компетенція в першій мові (або жестовій, або словесній) полегшує вивчення другої мови. Бути двомовним, - значить, володіти і користуватися двома мовами. Отже, другою мовою нечуючої дитини є словена мова в письмовій і/або усній мові.

Дослідження не лише засвідчують схожість етапів розвитку жестової і словесної мов перших трьох років життя, але й доводять важливість ЖМ і жестової комунікації для особистісного та когнітивного розвитку як чуючих, так і глухих дітей.

Важливого значення набула зміна статусу УЖМ на законодавчому рівні та: введення предмета «УЖМ» у навчально-виховний процес для глухих та слабочуючих учнів, перегляд традиційних програм, які тривалий час вивчалися не рідною мовою, а другою.  Розроблена двомовна програма є комплексною, системною, послідовною і багатогранною, її змістове наповнення забезпечується багатим середовищем спілкування, яке покращує вивчення рідної мови глухих – УЖМ, як основи для свідомого опанування і використання другої мови – словесної). Головними завданнями на уроці УЖМ, згідно Програми «Українська жестова мова», яка передбачає її вивчення протягом всього терміну шкільного навчання, є:

  • досконале оволодіння першою/рідною мовою, тобто мовою глухих людей;
  • формування бази для успішного засвоєння другої мови – словесної;
  • пізнання і оволодіння двома культурами: чуючої та глухої спільнот.

 

Запропонований підхід на основі двомовного навчання українською жестовою та українською мовами базується на обов'язковій передумові, що добре оволодіння українською жестовою мовою як першою полегшує оволодіння українською мовою. За такої умови і в такому двомовному середовищі надзвичайно важливо, щоб українська використовувалась лише для читання і написання; водночас українська жестова мова – це мова щоденного спілкування між учнями в класі, а також головна мова інформування. Ці дві мови необхідно відокремлювати і розрізняти за функціями з метою ефективнішого навчання, використовуючи розроблену програму. Введення предмету «УЖМ» в перелік навчальних дисциплін сприяє організації середовища словесно-жестової двомовності.

Відвідуючи уроки УЖМ мною було виявлено, що вчитель Яценко Н.П. на своїх уроках працює над розвитком життєвих компетентностей учнів відповідно до теми уроку. А саме:

- створення творчої атмосфери в колективі;

- розвитком умінь,  здібностей діяти в різних життєвих ситуаціях;

- над формуванням таких життєвих компетентностей, які нададуть кожному учневі з особливими потребами можливість обрати свій шлях у житті, забезпечить повноцінне життя у соціумі.

Виховну мету своїх уроків педагог спрямовує на формування у дітей особистісних рис громадянина, духовно та фізично розвиненої особистості, яка шанобливо ставиться до родини, володіє навичками здорового способу життя.

Вчитель Ходинецька М.Й. на своїх уроках формує здатність до швидкої адаптації у мінливих життєвих ситуаціях, уміння використовувати набуті знання у житті. Спрямовує свою роботу на виховання громадян, які можуть житии, навчатись та працювати в нових соціальних умовах.

Існує поняття «жестомовна комунікативна  компетенція», дане поняття розглядається як синонім компетенції спілкування, що тлумачиться, як здатність спілкування рідною мовою.

 Ефективність формування жестомовної комунікативної компетенції на уроках УЖМ загальноосвітніх спеціальних шкіл для нечуючих осіб значною мірою залежить від якісного складу мовного, мовленнєвого, ілюстративного, відеоінформаційного матеріалу, що використовується у змісті двомовного навчання. Добір навчальних матеріалів для уроків УЖМ  в НРЦ здійснюється на основі загальних та спеціальних принципів двомовного навчання.

1.Принцип доцільності та соціальної ефективності забезпечує актуальність дібраних матеріалів, їхню відповідність основним проблемам сучасного соціального (наукового, культурного) розвитку спільноти глухих. Завдяки чому: враховуються потреби до знань і сфер їхнього використання для задоволення, визначених програмою, комунікативних намірів глухих учнів у межах певних тем та ситуацій спілкування; регламентується оптимальний обсяг доступного для нечуючих учнів мовного, мовленнєвого матеріалу, що забезпечує спілкування в усній та письмовій формах у межах тем, визначених навчальною програмою, задовольняючи в такий спосіб комунікативні можливості учнів.

2. Принцип ретельного добору з урахуванням комунікативної цінності навчального матеріалу передбачає комунікативно доцільний у якісному та кількісному відношеннях добір мовних, мовленнєвих, ілюстративних засобів, які дають можливість на достатньому рівні (відповідно до вимог навчальної програми) організовувати спілкування в межах пропонованих сфер, тем і ситуацій; орієнтує на доцільний добір засобів засвоєння мовного й мовленнєвого матеріалу, які ефективно готують глухих учнів до спілкування; забезпечує дидактичну і методичну необхідність доцільного застосування матеріалів (ілюстрацій, схем, таблиць, інструкцій тощо), які дозволяють ефективно організовувати навчання спілкуванню; передбачає використання тематичного інформаційного матеріалу, який відповідає комунікативним потребам учнів і за змістом узгоджується з їхніми віковими, компенсаторними особливостями та інтересами.

3. Принцип автентичності зумовлює добір мовного і мовленнєвого матеріалу, який відповідає нормам, прийнятим у товаристві, мова якого вивчається. Відповідно, у змісті навчальних посібників, які застосовуються при формуванні ЖКК, мають бути передбачені автентичні зразки мовлення, формат яких узгоджується із прийнятими нормами і сприяє розвиткові пізнавальних інтересів учнів, формують уявлення про власну та другу культуру, свого та іншого способу життя.

4. Принцип достатності та доступності вимагає добір матеріалу в обсязі, достатньому для реалізації комунікативних намірів глухих учнів із визначених навчальною програмою тем спілкування, вибору засобів його засвоєння відповідно до вікових особливостей школярів та їхнього навчального досвіду. 5. Принцип типовості та варіативності мовного і мовленнєвого матеріалу певною мірою співвідноситься з принципами автентичності, частотності та стилістичної необмеженості (добір жестів/слів і жесто/словосполучень, які не пов’язані з вузькою сферою вживання, а є типовими для широкого кола сфер і тем спілкування). Означений принцип передбачає добір такого матеріалу, який вважається типовим – найдоцільнішим для вживання в різних ситуаціях спілкування.

6. Принцип частотності передбачає добір мовних і мовленнєвих одиниць, яким характерна висока частотність вживання у сучасних умовах, незалежно від умов і цілей навчання та тем спілкування. Недоцільно добирати до списку окремі мовні та мовленнєві одиниці, що певною мірою мають тенденцію на поступове їхнє вилучення із широкого вжитку («архаїзми»), а також ті жести/слова, які поки що не стали загальновживаними («неологізми», розмовна лексика сучасної молоді тощо).

7. Принцип тематичної організації двомовного навчання іншомовного спілкування передбачає структурування змісту матеріалу, за якого дидактично доцільно дібраний і методично раціонально організований у кожному тематичному розділі мовний, мовленнєвий, інформаційний та відеоілюстративний матеріал, забезпечує навчання спілкування у межах вимог програми. Кожна тема за інформаційним наповненням є автономним компонентом змісту формування ЖКК. Усі теми пов’язані значним обсягом мовного і мовленнєвого матеріалу, який є спільним, а також видами і формами навчальної діяльності, що спрямовуються на пред’явлення, активізацію та контроль якості засвоєння тематичного змісту.

8. Принцип науковості забезпечує необхідність добору до змісту навчальних посібників тематичного інформаційного (вербального та ілюстративного) матеріалу, який узгоджується із сучасним рівнем розвитку різноманітних галузей знань, у межах яких передбачається здійснювати навчання спілкування, а також засобів його засвоєння, що відповідають віковим, компенсаторним можливостям глухих учнів і узгоджуються з методами/підходами, які використовуються при двомовному навчанні.

Усі зазначені проаналізовані принципи взаємопов’язані між собою і лише в комплексі вони здатні забезпечити поступове, систематичне й ефективне формування ЖКК у процесі двомовного навчання.

Для реалізації лінгвокомунікативних цілей вчителі УЖМ застосовують різноманітні вправи, серед яких комунікативні, пізнавальні, ігрові, трансформаційні, вправи на підставлення і порівняння, конструювальні, навчальні, творчі, перекладні, логічні тощо.

Вправами на підставляння чи заміну є такі вправи, які передбачають спершу мислене відпрацювання оператора знакоутворення з наступним відпрацюванням оператора фізичної реалізації знаків. Такі вправи застосовують у початковій школі з метою закріплення знань і вмінь стосовно вірного відтворення мовних одиниць, але в 5 класі ще слід продовжити їх застосування.

Пізнавальні вправи застосовуються на початковому етапі вивчення певної теми, оскільки вони передбачають отримання учнем нової інформації про об’єкт, явище методом пізнання. Тобто пізнання містить у собі три складові: сприймання, осмислення і розуміння. Застосування пізнавальних вправ в процесі роботи з учнями з порушеннями слуху несе в собі позитивно-конструктивні зміни: вони забезпечують доступ дітей до інформаційного простору.

Комунікативні вправи передбачають мовленнєві дії учнів в ситуативних умовах. Основні визначальні якості даного типу вправ – наявність мовленнєвого завдання (з’ясувати щось, дати комусь пораду, висловити захоплення і т.п.) і ситуативність. Причому першим компонентом є створення ситуації, яка спонукає до мовлення, тобто ситуація завжди містить у собі стимул мовлення.

Конструювальними є такі вправи, які вимагають використання знакоутворюючої моделі в психологічних умова, максимально наближених до комунікативних. Під час конструювання відбувається утворення нової мовної одиниці (жестової) або її видозміна.

Під ігровою вправою слід розуміти таку вправу, метою якої є формування, вдосконалення та розвиток навичок і вмінь учнів у різних видах мовленнєвої діяльності шляхом багаторазового й різноманітного виконання мовленнєвих або мовних дій (операцій), які стають особистісно значущими для суб'єкта навчання, оскільки є вмотивованими участю в ігровій діяльності. 
Трансформаційні вправи передбачають розвиток практичних умінь учня перетворювати мовні знаки однієї мови в мовні знаки іншої мови, тобто подана мовна модель набирає іншої форми (наприклад, жестова чи словесна модель трансформуються в дактильну форму).

Творчі вправи – це вправи, які розвивають творчі здібності, нахили, інтереси учня. У структурі творчого потенціалу серед інших складових вирізняється вміння комбінувати, знаходити аналогії, реконструювати. Творчі вправи вчать учнів спрямовувати мислення, хід своїх думок у певному напрямку: за аналогією до відомого або шляхом перестановок, об'єднання чи роз'єднання, суттєвих замін і змін, тобто шляхом комбінування. Застосовуються під час роботи з картиною, переказу тексту, опису об’єкту, складанням розповіді чи її частин тощо.

Перекладні вправи – це вправи, коли реалізується процес перекладу з однієї мови на іншу, зазвичай, з рідної на ту, яка вивчається. Оскільки метою Програми є формування глухого білінгва (особи, яка володіє двома мовами), то передбачається переклад двох видів: словесно-жестовий і жестово-словесний. Зазначені вправи є досить потужним засобом активізації знакоутворюючих моделей і застосовуються в навчальному процесі після застосування інших попередніх вправ.

Саме такий підхід до вивчення УЖМ дозволяє сформувати всебічно розвинену та обдаровану особистість, яка зможе успішно соціалізуватись та буде володіти усіма необхідними життєвими компетенціями.

 

 

 

 

 

 

 

 

Пропозиції:

  1. Вчителям УЖМ Яценко Н.П. та Ходинецькій М.Й.:
    1. У процесі викладання предмету «УЖМ» дотримуватись певних вимог:
  • Застосовувати на кожному уроці якісні мультимедійні, друковані та інші ресурси, які призначені для роз’яснення змісту і полегшення сприймання та розуміння навчального матеріалу;
  • Використовувати навчально-методичний посібник «Українська жестова мова», який містить різні вправи для учнів;
    1. Використовувати метод навмисне створених життєвих ситуацій, оскільки така робота позитивно впливає на формування життєвих компетентностей глухого учня.
  1. Вчителю Яценко Н.П.:
    1. Провести тренінг для учнів старших класів з формування життєвих навичок (березень)
    2. Провести тренінг для вчителів-предметників «Підвищення жестової компетенції» (                    ).